Šaltinis: Miltenienė, L., Drungilienė, O. (2026). Pedagogų bendradarbiavimas pamokoje siekiant įtraukiojo ugdymo: klasės mokytojo ir logopedo praktinės patirties analizė. Pedagogika, 161(1), 43–66.

Įtraukusis ugdymas, kurio vienas iš tikslų – užtikrinti specialiųjų ugdymosi poreikių turinčių mokinių visavertį dalyvavimą ir pasiekimus bendrojo ugdymo mokyklose, yra vienas pagrindinių tiek Lietuvos, tiek tarptautinės švietimo politikos prioritetų. Remiantis 2023–2024 mokslo metų Lietuvos statistikos departamento duomenimis, apie aštuntadalis visų bendrojo ugdymo mokyklų mokinių turi specialiųjų ugdymosi poreikių, o beveik pusė iš jų patiria kalbėjimo ir kalbos sutrikimų. Mokslinė literatūra rodo, kad tokie sutrikimai dažnai gilina mokinių socialinę izoliaciją, sukelia irzlumą, padidėjusį jautrumą ir nuovargį, kurie dar labiau apsunkina dalyvavimą mokyklos gyvenime.

Tyrėjos Lina Miltenienė ir Olesia Drungilienė (Vytauto Didžiojo universitetas) atkreipia dėmesį, kad Lietuvos praktikoje ir politikoje vis dar dominuoja logopedo pagalbos teikimas mokiniui už klasės ribų, atskiruose kabinetuose, o tai gali sumažinti šių mokinių galimybes visapusiškai dalyvauti pamokose. Užsienio šalyse aktyviai rekomenduojama alternatyva – mokymo bendradarbiaujant (co-teaching) strategija, kai klasės mokytojas ir pagalbos specialistas kartu dirba toje pačioje klasėje. Lietuvos kontekste specifinių tyrimų, skirtų būtent šios strategijos taikymui, kai bendradarbiauja mokytojas ir logopedas, iki šiol beveik nebuvo.

Įvadas

Tyrimo tikslas – išanalizuoti logopedo ir klasės mokytojo realias bendradarbiavimo pamokoje patirtis ir atskleisti mokymo bendradarbiaujant strategijos taikymo galimybes bei iššūkius, siekiant mokinių, turinčių kalbėjimo ir kalbos sutrikimų, įtraukties Lietuvos mokyklose.

Tyrimo klausimai:

• Kokios yra realios logopedo ir klasės mokytojo bendradarbiavimo patirtys pamokoje ir vyraujantys mokymo bendradarbiaujant modeliai?

• Su kokiais pagrindiniais iššūkiais susiduria logopedai ir klasės mokytojai organizuodami bendrą darbą pamokoje?

Metodas. Pasirinkta kokybinio tyrimo prieiga, duomenims rinkti naudotas pusiau struktūruotas interviu (gyvai arba per „MS Teams"). Klausimai apėmė tris temas: strategijos pasirinkimo aplinkybes ir motyvus, bendradarbiavimo organizavimą ir praktiką, strategijos vertinimą bei tobulinimo galimybes. Duomenys analizuoti taikant teminę analizę pagal Braun ir Clarke (2006, 2021) metodologiją.

Dalyviai. Taikyta kriterinė atranka – į tyrimą įtraukti tik tie dalyviai, kurie realiai turi praktinės patirties taikant mokymo bendradarbiaujant strategiją ir dirba kartu su savo pora toje pačioje klasėje. Iš viso tyrime dalyvavo 12 informantų – 6 logopedės ir 6 klasės mokytojos, dirbančios poroje 6 mokyklose iš penkių skirtingų Lietuvos savivaldybių. Dalyvių darbo patirtis buvo įvairi – nuo pirmųjų bandymų prieš metus ar dvejus iki kelių ar net dešimties metų praktikos.

Kas nagrinėta?

Teminė analizė leido išskirti keturias pagrindines temas.

1. Kaip pedagogai sužinojo apie strategiją ir kodėl ją pasirinko?

Dauguma logopedžių apie strategiją pirmą kartą sužinojo profesinio tobulėjimo mokymų ar studijų metu, o mokytojos dažniau mini, kad sužinojo tiesiogiai iš kolegių logopedžių, kurios pasiūlė išbandyti bendradarbiavimo modelį. Tai rodo, kad būtent pagalbos specialistės – logopedės – dažniausiai tampa pokyčio iniciatorėmis mokyklos bendruomenėje.

Dažniausias taikymo motyvas – noras pamokas padaryti efektyvesnes ir įtraukesnes, geriau atliepti individualius mokinių poreikius. Mokytojų atsakymuose dažniau minimas mokyklos administracijos paskatinimas, o logopedėms būdingesnė vidinė motyvacija – suvokimas, kad pagalba natūralioje aplinkoje (klasėje) yra svarbi, o ne kad logopedas turėtų likti „uždarytas kabinete".

Naujo modelio taikymo pradžia abiem grupėms kėlė nepasitikėjimą – mokytojai dažniau jautėsi nesaugiai dėl naujų vaidmenų, logopedai labiau nerimavo dėl naujovės įgyvendinimo sėkmės.

2. Kaip organizuojamas bendras darbas?

Tikslingas bendrų pamokų planavimas pasirodė esąs vienas svarbiausių veiksnių strategijos sėkmei, tačiau tyrimo duomenys rodo, kad ši praktika labai įvairi – nuo nuoseklaus, iš anksto apgalvoto planavimo iki minimalaus ar epizodinio pasiruošimo, kartais net visiško planavimo nebuvimo dėl laiko stygiaus ir didelio darbo krūvio.

Analizuojant, kokie bendradarbiavimo modeliai taikomi pamokoje, paaiškėjo, kad dažniausiai naudojamas modelis „vienas moko, kitas padeda" – kai mokytojas veda pamoką, o logopedas atlieka pagalbininko funkciją: padeda vaikams, stebi, paaiškina užduotis. Dalyvių nuomone, šis modelis praktiškas kasdienėse situacijose, tačiau jo pernelyg dažnas taikymas neužtikrina abiejų pedagogų vaidmenų lygiavertiškumo. Daugiau lankstumo suteikia stotelių ir alternatyvusis mokymo modeliai, kai klasė padalijama į grupes ir pedagogai su jomis dirba kaitaliodamiesi arba paraleliai – šie modeliai padeda užtikrinti, kad nė vienas vaikas neliktų nuošalyje.

Tyrimo dalyviai nuosekliai pabrėžė užduočių diferencijavimo ir individualizavimo svarbą (užduotys supaprastinamos, parenkami aiškesni žodžiai) bei galimybę logopedui nuolat stebėti vaikų kalbą pamokos metu ir iš karto reaguoti į iškilusius sunkumus.

Apibendrinus patirtis, išryškėjo šeši sėkmingo strategijos taikymo kriterijai: 1) aiškus tikslas, 2) tarpusavio pasitikėjimas ir atvirumas, 3) kokybiškas planavimas, 4) nuolatinė komunikacija, 5) abipusis įsipareigojimas, 6) refleksija.

3. Kokia nauda pastebima?

• Įtraukios kultūros kūrimas. Pedagogai pastebi, kad strategijos taikymas prisideda prie visos klasės ir mokyklos bendruomenės atvirumo, mokinių vertybinio ugdymo ir tarpusavio santykių stiprinimo mokantis padėti vienas kitam.

• Mokinių, turinčių kalbėjimo ir kalbos sutrikimų, įtrauktis. Šie vaikai gauna savalaikę, individualizuotą pagalbą įprastoje jiems klasės aplinkoje, patiria didesnį saugumo jausmą ir lengviau įsitraukia į ugdymo procesą. Tačiau tyrimas atskleidė ir riziką – jei procesas nėra gerai apgalvotas, o logopedas orientuojasi tik į kelis mokinius, jie gali jaustis išskirti ar net stigmatizuojami, o kiti mokiniai gali pradėti manyti, kad logopedas skirtas tik „silpnesniems".

• Komandinis darbas ir profesinis tobulėjimas. Beveik visi tyrimo dalyviai pabrėžė, kad strategijos taikymas paskatino ne tik profesinį tobulėjimą, bet ir sustiprino kolegiškumą – logopedės pažymėjo, kad tai padėjo išeiti iš „kabinetinės" darbo rutinos ir pasijusti aktyvia komandos nare.

4. Su kokiais iššūkiais susiduriama

• Išteklių stoka. Dažniausiai minimas trūkumas – laiko ir specialistų (žmogiškųjų išteklių) stygius. Kai specialistų trūksta, o darbo krūvis didelis, pasiruošimas pamokoms dažnai būna paviršutiniškas.

• Pedagogų kompetencija. Kliūtimi tampa požiūrio ir vertybiniai skirtumai – kai kuriems mokytojams sunku atsisakyti nusistovėjusio darbo modelio ir „įsileisti" specialistą į savo pamoką. Trūksta ir klasės valdymo bei pagalbos organizavimo įgūdžių, kai tenka dirbti dviem pedagogams vienoje klasėje – pasak dalyvių, dažnai tenka improvizuoti, nes nėra aiškių pavyzdžių, kaip viską organizuoti.

• Administracinis palaikymas. Efektyviam strategijos įgyvendinimui reikalingas visapusiškas mokyklos administracijos palaikymas – tiek aiškiai padalytos atsakomybės, tiek laiko ir erdvės skyrimas bendram planavimui, tiek žmogiškieji ištekliai.

Kas buvo nustatyta?

Tyrimo autorės daro tokias pagrindines išvadas:

1. Mokymo bendradarbiaujant strategijos pasirinkimą lemia mokytojų bei logopedų sąmoningai suvokti įtraukiojo ugdymo principai ir tikslai, taip pat mokyklos administracijos paskatinimas ir palaikymas. Pagalbos specialistas (logopedas) šiame pirminiame etape tampa svarbiausiu pokyčio iniciatoriumi ugdymo įstaigoje.

2. Šiuo metu dažniausiai taikomas modelis – „vienas moko, kitas padeda", kuriame pedagogų vaidmenų pasiskirstymas nėra lygiavertis, o labiau orientuotas į logopedą kaip mokytojo asistentą / padėjėją.

3. Teigiamas strategijos poveikis pastebimas tiek asmeniniam-profesiniam augimui, tiek mokiniams, tiek institucijai – tobulėja asmeninės ir komandinio darbo kompetencijos, didėja kalbėjimo ir kalbos sutrikimų turinčių mokinių įtrauktis, kuriama įtraukiojo ugdymo kultūra bendruomenėje.

4. Pagrindiniai iššūkiai susiję tiek su asmeniniais/tarpasmeniniais, tiek su instituciniais veiksniais – pedagogų kompetencijos stoka, stereotipinės nuostatos, nesutarimai dėl pamokos tikslų ir sudėtingumo (ypač kai mokytojas žiūri į visos klasės poreikius, o logopedas – į atskirų vaikų situaciją), metodinės pagalbos (pavyzdinių pamokų, šablonų) stoka, taip pat administracijos palaikymo ir pakankamo specialistų skaičiaus trūkumas.

Tyrime atrasti efektyvumo kriterijai apima tris lygmenis:

• Individualus asmeninis lygmuo – tarpusavio pasitikėjimas ir atvirumas, abipusis įsipareigojimas, tobulėjimas bei refleksija.

• Tarpasmeninio bendradarbiavimo lygmuo – nuolatinė komunikacija, tikslingas bendrų pamokų planavimas, konkretus, bet lankstus vaidmenų numatymas ir pamokos tikslus atliepiančių bendradarbiavimo modelių pasirinkimas, užduočių diferencijavimas ir individualizavimas.

• Institucinis lygmuo – mokyklos vadovų palaikymas ir tinkama administracinė parama, lanksčios struktūros, dėmesys pedagogų įtraukiojo ugdymo kompetencijų tobulinimui.

Išvados

Mokytojų klubo veiklą vykdo L. Loginovienė ir M. Gaveniauskė.

Individualios veiklos nr. 1178080

El. p.: mokytojuklubas.info@gmail.com

Prekių pirkimo - pardavimo taisykles

Privatumo politika